今年7月，聯(lián)合國發(fā)布的《2024年世界人口展望：結(jié)果摘要》報(bào)告提出，世界總體生育率正在下降，近1/5的國家和地區(qū)正面臨“超低生育率”。人口發(fā)展少子化等人口結(jié)構(gòu)變化對教育發(fā)展有著直接而深刻的影響，一些國家和地區(qū)出現(xiàn)幼兒園“關(guān)停潮”，教師崗位焦慮可能從擔(dān)憂變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。為適應(yīng)人口結(jié)構(gòu)變化，教育領(lǐng)域必須進(jìn)行相應(yīng)的變革，小班化教育是一個重要且可行的選項(xiàng)。但如何實(shí)施小班化教育，則是一個需要全面考慮和深入研究的現(xiàn)實(shí)命題。當(dāng)前，部分國家和地區(qū)已著手從頂層設(shè)計(jì)、法制建設(shè)、師資培養(yǎng)、課堂重塑、協(xié)同共治等方面對小班化教育進(jìn)行探索和實(shí)踐。

　　頂層設(shè)計(jì)

　　提前繪制小班化教育行動圖

　　小班化教育作為世界多個國家應(yīng)對人口結(jié)構(gòu)變化的重要舉措，不僅是微觀層面的班級形式轉(zhuǎn)換，更是國家基礎(chǔ)教育體系的整體變革。確保小班化教育改革推進(jìn)，首先需要政府和教育部門預(yù)先制定基于人口趨勢變化的改革行動方案。

　　在國際視野下，許多國家在低生育率問題初現(xiàn)時(shí)，便試圖通過科學(xué)工具來提前預(yù)測人口變化趨勢和規(guī)劃教育布局，主動應(yīng)對潛在的人口變化挑戰(zhàn)。例如，英國和美國在20世紀(jì)70年代利用隊(duì)列要素法預(yù)測未來學(xué)齡人口變化，評估各地區(qū)教育需求，為小班化教育布局提供重要依據(jù)。21世紀(jì)初，日本多個研究機(jī)構(gòu)對班級規(guī)模進(jìn)行研究，旨在研制與少子化相適應(yīng)的新的小班建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班級學(xué)生人數(shù)在20時(shí)最為適宜，有利于教師“發(fā)掘?qū)W生最好的一面”。

　　面對生育率持續(xù)走低的趨勢，多個國家政府在科學(xué)調(diào)研基礎(chǔ)上及時(shí)調(diào)整教育政策，構(gòu)建了小班化教育政策框架。以美國為例，許多州和學(xué)區(qū)提前規(guī)劃在幼兒園至小學(xué)三年級推行小班化改革，設(shè)定生師比目標(biāo)為15∶1到20∶1，力求在早期教育階段實(shí)現(xiàn)合理的師生比例。為保障小班化教育改革的順利推進(jìn)，部分國家還在經(jīng)費(fèi)保障方面提前做準(zhǔn)備。例如，芬蘭將小班化教育作為優(yōu)先項(xiàng)目，專門增加教育預(yù)算，以確保改革的經(jīng)費(fèi)投入。丹麥地方政府根據(jù)當(dāng)?shù)匦枨笳{(diào)整教育預(yù)算，設(shè)立專項(xiàng)資金支持小班化教育的建設(shè)和發(fā)展。

　　當(dāng)前，隨著數(shù)字化轉(zhuǎn)型加速，許多國家開始謀劃通過技術(shù)手段賦能小班化教育變革。例如，新加坡2023年推出了新的教育科技計(jì)劃，挖掘大數(shù)據(jù)、人工智能等在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的變革潛力，以期為每名學(xué)生定制個性化學(xué)習(xí)方案。英國2024年也宣布了一項(xiàng)關(guān)于打造人工智能“內(nèi)容商店”的創(chuàng)新計(jì)劃，通過整合和優(yōu)化教育資源來訓(xùn)練人工智能工具，以生成符合教育標(biāo)準(zhǔn)和師生個性化需求的高質(zhì)量教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而減少教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，使教師能更專注于與學(xué)生互動和進(jìn)行個性化教學(xué)。

　　法制建設(shè)

　　鑄造小班化教育“保護(hù)盾”

　　小班化教育作為一項(xiàng)系統(tǒng)性的教育改革，完善法律法規(guī)體系對推動小班改革至關(guān)重要。

　　全球范圍內(nèi)，部分國家或地區(qū)在小班化教育變革過程中出臺多個相適配的法律法規(guī)，起到了一定規(guī)范作用。丹麥的《國民學(xué)校法》規(guī)定每班人數(shù)不超過28，以確保教師能夠給予學(xué)生更多的關(guān)注和指導(dǎo)。德國則將教育權(quán)下放至各州，各州政府根據(jù)實(shí)際情況制定班額標(biāo)準(zhǔn)。例如，北萊茵-威斯特伐利亞州的《學(xué)校財(cái)政法》明確了班額計(jì)算方法，教育局每年據(jù)此發(fā)布具體實(shí)施細(xì)則，規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)班級人數(shù)、最大最小班額等。新西蘭法律規(guī)定，若學(xué)校違反班額上限，政府有權(quán)予以糾正。

　　在經(jīng)費(fèi)投入方面，新加坡教育部依法每年劃撥專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于小班化教育改革。美國《每一個學(xué)生成功法案》，通過設(shè)立專項(xiàng)資金，明確經(jīng)費(fèi)使用方向，涵蓋教師招聘、培訓(xùn)和教學(xué)資源的采購等方面。這些措施為小班化教育提供了必要的資金保障。

　　近年來，隨著小班化教育改革深入，一些國家特別注重個性化教育的法律支持。例如，芬蘭政府2024年提交關(guān)于學(xué)習(xí)支持立法修訂的提案，希望能夠提供更多更包容的教育資源，如為有特殊教育需要和處于危機(jī)邊緣的學(xué)生制定個性化教育計(jì)劃，以提供更加個性化、及時(shí)有效的教育支持。此外，澳大利亞、英國等也不斷完善相關(guān)法律文本，強(qiáng)調(diào)對低收入和邊緣化學(xué)生的額外支持，以促進(jìn)小班化教育的普及。

　　師資培養(yǎng)

　　打造一專多能小班教師隊(duì)伍

　　小班化教育為教學(xué)活動提供了廣闊的發(fā)展空間，但這對教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力水平提出了更高的要求。教師專業(yè)水平無疑是確保小班化教育有效性的關(guān)鍵和主要“自變量”。

　　為培養(yǎng)具備扎實(shí)小班教育理論和實(shí)踐能力的教師，瑞典通過“個性化職業(yè)發(fā)展路徑”計(jì)劃，幫助教師掌握多樣化技能，使其能夠靈活應(yīng)對學(xué)生的個性化需求。該計(jì)劃通過定期開展專業(yè)發(fā)展研討會、跨學(xué)科合作項(xiàng)目和個性化職業(yè)咨詢，不斷提升教師在小班環(huán)境中的教學(xué)能力和適應(yīng)性。美國教育部也持續(xù)推行“全員卓越教師計(jì)劃”，旨在通過更為嚴(yán)格的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展支持，來提高小班教師教學(xué)質(zhì)量。

　　隨著教育技術(shù)進(jìn)步和學(xué)生教育需求個性化，小班教師的關(guān)鍵能力也從單一走向多元。新加坡國立教育學(xué)院在教師培訓(xùn)中融入更多科技應(yīng)用和創(chuàng)新教學(xué)方法，以增強(qiáng)小班教師的數(shù)字素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。韓國在過去10年擴(kuò)大了教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會，尤其注重加強(qiáng)教師促進(jìn)學(xué)生心理健康和滿足特殊教育需求方面的能力。芬蘭推出的《2022—2026年教師教育發(fā)展計(jì)劃》設(shè)定了三個目標(biāo)，即確保教師具有廣泛的基本技能、創(chuàng)新的專業(yè)知識、發(fā)展自身和學(xué)校的能力，其出發(fā)點(diǎn)就在于讓教師能滿足新環(huán)境下班級教學(xué)的新需求。

　　課堂重塑

　　探索適合個性發(fā)展的教學(xué)法

　　推進(jìn)小班化教育，必須理解小班背后的邏輯和理念，并據(jù)此設(shè)計(jì)個性化的教學(xué)活動，創(chuàng)造多樣化、差異化的課堂教學(xué)模式，以張揚(yáng)學(xué)生個性和創(chuàng)造力。同時(shí)，要賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

　　圍繞打造個性化課堂，許多國家進(jìn)行了積極探索，展現(xiàn)出不同的教學(xué)方法。英國中小學(xué)根據(jù)學(xué)生優(yōu)勢、興趣、天賦水平、在單一領(lǐng)域或多個領(lǐng)域的能力和資質(zhì)、學(xué)習(xí)行為等要素進(jìn)行課程安排并靈活選擇適宜的教學(xué)策略。新西蘭則在小班中廣泛采用“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，由教師設(shè)計(jì)開放式的跨學(xué)科項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生分組合作，進(jìn)行資料收集、數(shù)據(jù)分析和方案制定等探究性學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造能力。韓國近年來大力推行自由學(xué)期制，采取由教師引導(dǎo)、學(xué)生參與并主導(dǎo)的教學(xué)模式，旨在讓學(xué)生擺脫定期考試的束縛，通過職業(yè)體驗(yàn)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、主題活動、實(shí)驗(yàn)操作、讀書交流等多種活動發(fā)掘特長、發(fā)展個性。芬蘭從2016年開始的“現(xiàn)象式教學(xué)”凸顯了小班教學(xué)的優(yōu)勢。該模式將學(xué)習(xí)過程建立在學(xué)生對現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)象的探究和理解之上，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科整合和實(shí)踐應(yīng)用。基于2024年出臺的《促進(jìn)學(xué)生成功的政策》，加拿大不列顛哥倫比亞省要求教師遵循“以學(xué)生為中心”的原則，開展跨學(xué)科主題教學(xué)，助力學(xué)生探究能力提升和個性化思維培養(yǎng)。

　　協(xié)同共治

　　凝聚多方力量形成共同體

　　小班改革是一項(xiàng)綜合性改革，必須高度重視發(fā)展共同體的構(gòu)筑，始終強(qiáng)調(diào)多元參與、協(xié)同共建、系統(tǒng)推進(jìn)的發(fā)展思路。

　　從全球范圍來看，許多國家和地區(qū)積極凝聚社會各界特別是利益相關(guān)者力量，建立協(xié)同育人機(jī)制，以形成強(qiáng)有力的教育合力。例如，芬蘭教育部成立了由教育學(xué)者、教師和課程開發(fā)專家等組成的專家小組，圍繞課程和教材的彈性化、個性化運(yùn)用開展相關(guān)研究，系統(tǒng)收集小班教學(xué)的相關(guān)資源，以確保教材的適用性。新西蘭教育部與地方教育局、學(xué)校管理機(jī)構(gòu)和社區(qū)合作，成立督導(dǎo)小組，全程監(jiān)測改革進(jìn)度，聘請專家提供專業(yè)監(jiān)督，以確保改革措施的可行性。為提高教育質(zhì)量，韓國計(jì)劃設(shè)立“教師能力培養(yǎng)中心”，匯聚深諳教師特性的專家團(tuán)隊(duì)，通過學(xué)校、教育辦公室與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的深度合作，為教師個性化教學(xué)能力發(fā)展提供全方位支持。

　　為增強(qiáng)家校社之間的教育協(xié)作，一些國家探索搭建系統(tǒng)化的組織機(jī)構(gòu)和平臺。例如，澳大利亞的“兒童場地”組織依托社區(qū)優(yōu)質(zhì)資源為學(xué)生提供個性化、多樣化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和實(shí)踐基地。英國、挪威、西班牙等國通過成立學(xué)校聯(lián)盟，強(qiáng)化校際合作和研究，由學(xué)校校長共同商討個性化培養(yǎng)計(jì)劃，并將成功實(shí)踐案例及時(shí)由視察員推廣至其他學(xué)校。這種跨校合作模式不僅促進(jìn)了經(jīng)驗(yàn)共享，也在一定程度上提升了教育治理成效。

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《中國教育報(bào)》2024年11月28日 第09版